نوکیشانه: الهام‌بخش رشد و یادگیری

شعار امسال یونسکو برای روز جهانی معلم؛
همراه آموزگاران:
۶۰سال پشتیبانی،
حمایت ازجایگاه حرفه‌ای و هم‌آفرینی آینده



#روز_جهانی_معلم

نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane

نادانی

#متمم #اینجا_چراغی_روشن_است
#نوکیشانه

نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane

فلسفی و انتزاعی نیز برآمده از همین نقطه قوت است، در حوزه جهان ماده و شناسایی درست واقعیت‌های عینی و زمینی ضعف داریم. به بیان بهتر، بخش بزرگی از انرژی ما ایرانی‌ها صرف پرداختن به امور ذهنی می‌شود، بی‌آنکه دستاورد ملموسی به همراه داشته باشد و کیفیت زندگی عملی -و نه آرمانی- ما را ارتقا‌ دهد. این در حالی است که ژاپنی‌ها علی‌رغم جدیت در انجام کارها‌ که همان «جدی‌گرفتن زندگی بدون جدی‌گرفتن معنای زندگی» است، نسبت به مسائل فکری و عقیدتی بی‌عار هستند. این روحیه «بی‌عاری»، هم مانع از افتادن ژاپنی‌ها در دام بنیادگرایی می‌شود و هم حکایت از نگرش واقع‌گرایانه آنها نسبت به امور دارد؛ نگرشی که به ژاپنی‌ها کمک می‌کند در یافتن راه‌حل مناسب در قبال مشکلات از انعطاف لازم برخوردار باشند. در واقع همین «انعطاف» در کنار «جدیت» بود که موجب شد ژاپنی‌ها در جذب جنبه‌های مثبت فرهنگ غرب موفق عمل کنند و علی‌رغم جنگ جانانه‌ای که با آمریکا داشتند، به محض اتمام جنگ، زندگی به سبک آمریکایی را شروع کنند؛ وگرنه بدون انعطاف مگر‌ امکان داشت ژاپن مدرنیزه شود و بدون جدیت مگر امکان داشت ژاپنی‌ها به این حد از توسعه برسند. برای تبیین تفاوت‌های فکری مردم ژاپن و مردم ایران از منظر «واقعیت» نمونه‌های متعدد دیگری نیز می‌توان برشمرد؛ که شرح مبسوط آنها را به انتشار کتاب موکول می‌کنیم.

منبع
روزنامه شرق
https://www.sharghdaily.com/%D8%A8%D8%AE%D8%B4-%D8%B1%D9%88%D8%B2%D9%86%D8%A7%D9%85%D9%87-100/1131676-%D8%B1%D8%A7%D9%87-%D8%AA%D9%88%D8%B3%D8%B9%D9%87-%D8%B1%D8%A7%D9%87%DB%8C-%D8%A8%D8%AF%D9%88%D9%86-%D9%85%DB%8C%D8%A7%D9%86-%D8%A8%D8%B1
#در_راه_آموختن #دکتر_سرکارآرانی #نوکیشانه
نوکیشانه https://eitaa.com/nokishanehttp://t.me/nokishane

راه توسعه؛ راهی بدون میان‌بر
نقد و یادداشتی بر کتاب «در راه آموختن»
✍️علیرضا رضائی . پژوهشگر مطالعات ژاپن

بخش دوم: یادداشت نگارنده

چه شد که از سؤال «چرا ژاپن، ژاپن شد؟» به سؤال «آیا ایران تبدیل به ژاپن خواهد شد؟» رسیدیم؟

بعد از آنکه ژاپن در سال 1905 روسیه تزاری را شکست داد، جوانه‌های سؤالی موسوم به «چرا ژاپن، ژاپن شد؟» در ذهن ایرانیان ریشه دواند. در ادامه همین روند، پیشرفت‌های اقتصادی ژاپن در دهه‌های 70 و 80 میلادی سؤال مزبور را به یک «سؤال ملی» و ژاپن را به «الگوی توسعه» مبدل کرد و اندیشمندان ایرانی را بر آن داشت که درباره چرایی ژاپن‌شدن ژاپن بیشتر بیندیشند. اما چون در حال حاضر روزهای پرالتهاب پساجنگ را سپری می‌کنیم، این سؤال فعلا به محاق رفته است و اگر نامی از ژاپن شنیده می‌شود هم صرفا به این خاطر است که آیا ایران بعد از جنگ بایسته و شایسته است که شبیه ژاپن بعد از جنگ شود یا نه؟ در همین خصوص دکتر محمد فاضلی در گفت‌وگویی تحت عنوان «آیا ایران تبدیل به ژاپن خواهد شد؟» (اپیزود 6 فصل 5 یوتیوب باضیا) با تأکید بر تفاوت‌های ساختاری و تاریخی ژاپن و ایران، این سؤال مهم را در ذهن مخاطب می‌نشاند که بالاخره ایران را باید به «نام» حفظ کرد یا به «....»؟ البته مقایسه ایران امروز با ژاپن 80 سال پیش صرفا به ما ایرانی‌ها محدود نمی‌شود و دونالد ترامپ هم در سفر اخیری که به ترکیه داشت، در ظاهر سهوا ولی در باطن عمدا، از عبارت «جمهوری اسلامی ژاپن» استفاده کرد! رد‌پای این اشتباه تعمدی را در صحبت‌های چند ماه پیش ترامپ می‌توان جست‌وجو کرد؛ همان زمانی که تاکائیچی، نخست‌وزیر ژاپن، در اواخر اسفند 1404 به آمریکا رفت. در نشست خبری ترامپ و تاکائیچی، خبرنگار ژاپنی از ترامپ این سؤال را پرسید که چرا آمریکا قبل از حمله به ایران، به کشورهای متحد خود -از‌جمله ژاپن- اطلاع نداد؟ ترامپ بلافاصله با کنایه پاسخ داد: «هیچ کشوری بهتر از ژاپن معنی حمله غافلگیرانه را نمی‌داند! چرا شما -ژاپنی‌ها- قبل از حمله به پرل‌هاربر به ما -آمریکایی‌ها- اطلاع ندادید؟». منظور ترامپ همان حمله‌ای بود که ارتش امپراتوری ژاپن در سال 1941 به ناوهای آمریکا در پایگاه پرل‌هاربر انجام داد و باعث ورود ایالات متحده به جنگ جهانی دوم شد. البته این حمله بعد از زد‌و‌خوردهای فراوان و توسل به بمب اتم، در نهایت به نفع آمریکا تمام شد و باعث شد ‌این کشور با تسلیم‌کردن ژاپن، جایگاه خود به‌عنوان ابرقدرت جدید دنیا را تثبیت کند. از آنجایی که قبلا در مقاله‌ای جداگانه -با عنوان «بررسی و نقد کتاب گل داوودی و شمشیر: الگوهای فرهنگ ژاپن» (پژوهش‌نامه انتقادی متون و برنامه‌های علوم انسانی، دوره 16، 1395)- نوع نگرش آمریکا به ژاپن بعد از جنگ را تشریح کرده‌ام، لذا در اینجا قصد ورود به این موضوع را ندارم. اما برای پاسخ به این پرسش که ما با ژاپن چند‌‌چند هستیم و آیا باید به دید «الگو» به آن نگاه کنیم یا به دید «آینه عبرت»، حتما لازم است ‌با روحیات ژاپنی‌ها بهتر آشنا شویم؛ چرا‌که ژاپن امروزی با همه نقاط ضعف و قوتش، برآمده از فرهنگ و سبک اندیشه مردم ژاپن است؛ همچنان که ایران امروزی هم برآمده از فرهنگ و سبک اندیشه ما ایرانی‌هاست.

«در دایره واقعیت»؛ کتابی برای شناخت بهتر روحیات ژاپنی‌ها در مقایسه با ایرانی‌ها

تا‌کنون پژوهشگران زیادی درباره ژاپن سخن گفته‌اند و مسلما کتاب محققانه «در راه آموختن» نیز یکی از آنهاست. اما به نظر می‌رسد که فارغ از مباحث کلان آموزشی، اقتصادی و سیاسی، جای کتابی که با تمرکز بر روی سبک اندیشه ژاپنی‌ها، روحیات آنها را واکاوی کند، خالی است. کتابی که حداقل بتواند به این پرسش مهم پاسخ دهد که چرا ژاپنی‌های مفتخر به «رگ غیرت سامورایی» و «آیین سلحشوری بوشیدو»، در برابر دشمن وقت‌شان آمریکا، «ننگ» را به «نام» ترجیح دادند و بدتر از آن پس از شکست در جنگ، زندگی به سبک همان دشمن‌ را با بی‌عاری و بی‌غیرتی تمام از سر گرفتند‌؟! برای پاسخ به پرسش‌هایی از این‌دست، تصمیم گرفتم ‌حاصل مطالعات، مراودات و شناخت 25ساله‌ام از مردم ژاپن را در در قالب کتابی با رویکرد مقایسه‌ای به رشته تحریر درآورم. کتابی که از ژاپنی‌ها تحت عنوان مردمانی به‌غایت واقع‌گرا یاد می‌کند؛ مردمانی که همواره در «دایره واقعیت» قدم برمی‌دارند و علاقه‌ای به خیزبرداشتن‌های جسورانه در «گوی حقیقت» نشان نمی‌دهند و اتفاقا به همین خاطر، کیفیت «زندگی» در جهان طبیعت را به کشف «معنای زندگی» در عالم کائنات پیوند نمی‌زنند. این کتاب به جنبه‌های ناشناخته یا کمترشناخته‌شده‌‌تری از ابعاد روحی و شخصیتی ژاپنی‌ها در مقایسه با ایرانی‌ها می‌پردازد و ‌روی این نکته مهم تأکید دارد که برای الگوبرداری از ژاپن در امر توسعه، لازم است در برخی از موارد مانند ژاپنی‌ها اندیشید و عمل کرد؛ چرا‌که ما ایرانی‌ها علی‌رغم قوی‌بودن در حوزه جهان ذهن‌‌ که روحیه شاعرانگی و تبحر در امور

مواردی از قبیل «آشنایی با جدول‌ ضرب از سال دوم ابتدایی»، «تأکید بر یادگیری ریاضی در قالب حل مسئله، و نه فقط اعداد خشک و خالی»، «کارکردن با رقم‌های بسیار بزرگ در حد هزار میلیارد -از سال چهارم ابتدایی- و با پرداختن به موضوعات ملموسی از قبیل بودجه دولت ژاپن» باعث شده است درک فرزند کوچک‌ترم از ریاضی، که در مدرسه ژاپن با این درس آشنا شده است، بسی عمیق‌تر از فرزند بزرگ‌ترم باشد.

#در_راه_آموختن #دکتر_سرکارآرانی #نوکیشانه
منبع: روزنامه شرق
https://www.sharghdaily.com/%D8%A8%D8%AE%D8%B4-%D8%B1%D9%88%D8%B2%D9%86%D8%A7%D9%85%D9%87-100/1131676-%D8%B1%D8%A7%D9%87-%D8%AA%D9%88%D8%B3%D8%B9%D9%87-%D8%B1%D8%A7%D9%87%DB%8C-%D8%A8%D8%AF%D9%88%D9%86-%D9%85%DB%8C%D8%A7%D9%86-%D8%A8%D8%B1
https://eitaa.com/nokishanehttp://t.me/nokishane

و جایی برای چانه‌زنی نیست. جالب آنجاست که در بخشی از کتاب که مبحث «چگونگی سازگاری مدارس با مهارت‌های مورد نیاز برای زندگی امروزی» مطرح می‌شود، ذکی‌پور شبهه‌ای را مطرح می‌کند که گویی خود وی نیز گوشه چشمی به راه میان‌بر دارد! مضمون پرسش ذکی‌پور این است که چون امروزه می‌توان با مراجعه به اینترنت و ویدئوهای آموزشی مهارت‌های کاربردی را فراگرفت، با این حساب مدارس چگونه می‌توانند «ماهیت آموزشیِ» خود را حفظ کنند؟ سرکارآرانی این‌گونه پاسخ می‌دهد: «مدرسه بیش از آنکه محلی برای تمرین مهارت‌های فنی‌ - حرفه‌ای یا یافتن شیوه‌های کسب و کار در بازارهای تازه باشد، «محل قرار اجتماعی» است و نباید نقش آن را به مؤسسه صدور مدرک فنی و مهارتی لازم برای نیروی کار تقلیل داد (صص 124-125)». نکته‌ای که بعد از خواندن این پرسش و پاسخ به ذهنم خطور کرد این بود که چه بسا اگر فرزندان خودم تجربه رفتن به مدارس ژاپن را نداشتند، من هم مانند ذکی‌پور چنین سؤالی را از سرکارآرانی می‌پرسیدم. زیرا هرچند به‌واسطه ترجمه کتبی مانند «معلم ژاپنی به‌مثابه رهبر» (انتشارات مرآت، 1394) و «نوشتن برای زیستن» (نشر نی، 1403) از فضای حاکم بر مدارس ژاپن بی‌اطلاع نیستم، ولی همیشه این سؤال برایم مطرح بود که مگر مدارس ژاپن چه چیزی دارند که سرکارآرانی دست از سر آنها برنمی‌دارد. اما بعد از آنکه فرزندانم در ژاپن به مدرسه رفتند و به‌واسطه کتب و تکالیف درسی و مراوده با معلمان، از نزدیک با تفکرات حاکم بر سیستم آموزشی مدارس این کشور آشنا شدم، تازه فهمیدم که چرا سرکارآرانی توسعه یک کشور را به تفکرات حاکم بر سیستم آموزشی گره می‌زند و چرا تکنولوژی نمی‌تواند جای مدرسه حضوری، به‌ویژه در مقطع «آموزش پایه» را بگیرد. سرکارآرانی این نکته مهم را هم متذکر می‌شود که توصیفی که در ایران از ژاپن می‌شود معمولا توصیف میوه‌هاست و توجه چندانی به فرایند رشد میوه‌ها نمی‌شود (ص 41). با این تفاسیر، اگر ما از بیل‌زنی‌ها و آبیاری‌های باغی که میوه‌ها را به بار آورده‌اند غافل بمانیم و نگاه‌مان صرفا معطوف به خود میوه‌ها باشد، در واقع اصلا در باغ نیستیم.
مدارس ژاپن به‌مثابه پادگان‌های آموزشی

هرچند در ژاپن امروزی خدمت سربازی نیست، اما به باور من مدارس ژاپن را می‌توان به‌مثابه «پادگان‌های آموزشی» در نظر گرفت؛ پادگان‌هایی که در یک مسیر 9ساله، با صبوری و در عین حال بدون اغماض، نه‌تنها درس، بلکه مهم‌تر از آن، اصول شهروندی را به کودکان می‌آموزند. برای درک ملموس‌تر این موضوع، مایلم تجربه فرزندان خودم در مواجهه با مدارس ژاپن را ذکر کنم. فرزند بزرگ‌تر من تا کلاس پنجم ابتدایی را در مدرسه ایران گذراند و بعد از آن در ژاپن به مدرسه رفت. در حال حاضر که مشغول تحصیل در پایه سوم متوسطه اول است، به خوبی شاهد تغییرات فکری و رفتاری او در این چند سال هستم. از بارزترین نمونه‌های آن می‌توان به مواردی از قبیل صبوری در قبال ساعات طولانی مدرسه (8 صبح تا 5 بعدازظهر)، تطبیق‌دادنِ خود با مقرراتی مانند نظافت روزانه کلاس، نظافت ماهانه سرویس‌های بهداشتی، حساس‌شدن نسبت به تفکیک زباله و ... اشاره کرد. در مورد فرزند کوچک‌ترم که مدرسه رفتن را از همان ابتدا در ژاپن شروع کرده است، محتوای درس «اخلاقیات» برایم تأمل‌برانگیز بود. چراکه نسبتی با اخلاقیات ما ندارد و بر مبنای «چگونگی تعامل شایسته افراد با یکدیگر بر روی زمین» استوار است. «نگاه به امور از دیدگاه مخاطب برای درک حال او»، «عذرخواهی بدون بهانه در صورت ارتکاب اشتباه»، «رعایت مساواتِ گفتاری و رفتاری در معاشرت، فارغ از جایگاه مخاطب» را می‌توان به عنوان نمونه‌هایی از ارزش‌های اخلاقیِ مورد تأکید در مدارس ژاپن برشمرد. در زمینه درس و یادگیری نیز مایلم که به دو ویژگیِ بارز مدارس ژاپن اشاره کنم. ویژگی اول مربوط به «نوشتن» است. منظور از نوشتن یعنی پیاده‌کردن نظر و برداشت خود بر روی کاغذ. این همان تقدم «نوشتار» بر «گفتار» در سیستم آموزشی ژاپن است که ذکی‌پور و سرکارآرانی هم در چند جای کتاب به آن اشاره کرده‌اند (ص 82، ص 120). از آنجایی که فرزند بزرگ‌ترم در مدرسه ایران مجبور به نوشتنِ برداشت خود درباره موضوعات نبود، همچنان نیز با «نوشتن» بیگانه است و معمولا با کمک‌گرفتن از اینترنت این بار را از دوش خود برمی‌دارد. این در حالی است که فرزند کوچک‌ترم با وجود حرّاف‌نبودن در کلاس، با «نوشتن» مشکلی ندارد و در مدرسه این مهارت را یاد گرفته است که برداشت و تفسیر خود از موضوعات را در قالب جملاتی هرچند کوتاه روی کاغذ قید کند. ویژگی دوم به درس «ریاضی» مربوط می‌شود که در مقطع ابتدایی به آن «حساب» می‌گویند. سیستم آموزشی ژاپن، به‌خصوص در مقطع ابتدایی، توجه معناداری نسبت به ریاضی دارد و این درس بخش زیادی از سیلابس آموزشی را به خود اختصاص می‌دهد.

سؤالی که با خواندن این جمله به ذهن خطور می‌کند این است که مبحث «امنیت شغلی» را چگونه می‌توان در قالب مفهوم «راه» گنجاند و آن را منحصر به ژاپنی‌ها کرد؟ زیرا اگر منظور از گنجاندن امنیت شغلی در قالب مفهوم «راه» این است که ژاپنی‌ها برای «بیکارنشدن» فشارهای زیادی را در طول مسیر 30، 40 ساله کاری‌شان تحمل می‌کنند، خودبه‌خود این سؤال پیش می‌آید که مگر مردمان سایر نقاط دنیا هم که در فرهنگشان مفهوم «راه» نیست، فشارهای مشابهی را تحمل نمی‌کنند؟ برای گنجاندن «فرم‌بندی امور» در قالب مفهوم «راه» نیز باید محتاط بود. به عنوان مثال، در فرهنگ ژاپن، از «درجه تعظیم هنگام ادای احترام» تا «تبادل کارت ویزیت»، اصول و قواعد خاصی تعریف شده است. اما این‌گونه فرم‌بندی‌ها را نمی‌توان با اتکا به مفهوم «راه» تفسیر کرد، چراکه فرم‌بندی امور در فرهنگ ژاپن یعنی ژاپنی‌ها برای انجام امور مختلف اصول و قواعد خاصی را رعایت می‌کنند؛ نه اینکه آنها با فرم‌بندی امور به ضرر خود کار می‌کنند و تعمدا وارد «راه»‌های طاقت‌فرسایی می‌شوند که ناچارا باید آن را ادامه ‌دهند. به بیان بهتر، بین «فرم‌بندی امور» و «وارد راه‌های طاقت‌فرساشدن» الزاما نمی‌توان رابطه علیت برقرار کرد و شاید صحیح‌تر آن باشد که بگوییم فرم‌بندی امور باعث می‌شود ژاپنی‌ها بعضا -و نه همیشه- لقمه را دور سر بچرخانند و راه کوتاه‌ تر را انتخاب نکنند. اما این انتخاب‌نکردن راه کوتاه‌تر نیز مانند قضیه واکسیناسیون کرونا، استدلال‌های مختص خود را دارد و نباید یک‌طرفه به قاضی رفت.
«کاتاچی» یا «کاتا»؟ مسئله این است!

چه بسا همین تمرکز بیش از حد روی مفهوم «راه» باعث شده است ذکی‌پور و سرکارآرانی در معادل‌گزینیِ ژاپنی مفهوم «قالب» دچار اشتباه شوند که البته آن هم صرفا به‌خاطر ظرافت‌های خاص زبان ژاپنی است و خارج از حوزه تخصصی دو پژوهشگر گرامی. سرکارآرانی در همان مبحث پایبندی ژاپنی‌ها به فرم و قالب می‌گوید: «یادگیری ژاپنی‌ها اساسا فرم‌محور است و کاتاچی در آن نقش مؤثری دارد»؛ و ذکی‌پور هم در پاورقی می‌افزاید: «形/Katachi، به معنی شکل و فرم است» (ص 184). اما در زبان ژاپنی واژه یا مفهوم «کاتاچی» عمدتا در معنای شکل یا صورت ظاهری استفاده می‌شود و اگر ژاپن را با اتکا به کاتاچی توصیف کنیم، معنی سخن ما آن خواهد شد که در ژاپن همه‌چیز «صوری» و «ظاهری» است و ژاپنی‌ها مشغول ماست‌مالیِ امور هستند! این در حالی است که ذکی‌پور و سرکارآرانی چنین منظوری ندارند و اتفاقا می‌خواهند بگویند وفاداری بیش از حد ژاپنی‌ها به دستورالعمل‌ها و قالب‌های تعیین‌شده باعث می‌شود آنها نتوانند امور را به‌طور سرسری و صوری انجام دهند. به بیان ساده‌تر، فحوای کلام ذکی‌پور و آرانی این است که‌ ای کاش ژاپنی‌ها تا این حد در قید و بند قالب‌ها نبودند؛ تا مجبور نباشند رنج و فشار مضاعفی را به خود تحمیل کنند! هرچند نمی‌توان منکر مفهوم «کاتاچی» یا همان «صورت ظاهری امور» در جنبه‌هایی از فرهنگ و جامعه ژاپن شد، اما این کاتاچی به آن معنیِ مد نظر ذکی‌پور و سرکارآرانی نیست و بهتر است به جای آن از «کاتا» (型/Kata) استفاده شود. کاتا از نظر لغوی به معنی الگو و قاعده و قالب است و همان کاتایی است که علاقه‌مندان کاراته هم با آن آشنا هستند. اهمیت تفاوت ظریف «کاتاچی» و «کاتا» را هنگامی بهتر درک می‌کنیم که جمله خود سرکارآرانی را یک بار دیگر مرور کنیم، همان جمله‌ای که می‌گفت: «تفکر ژاپنی هیچ ابایی از این ندارد که بگوید فلان ایده را از جای دیگری گرفته و برای آن فرم و قالب تعریف کرده است». چراکه اگر تفکر ژاپنی فقط به گرفتن ایده‌ها قانع بود و برای آنها فرم و قالب -یا همان «کاتا»- تعریف نمی‌کرد، آن وقت باید «کاتاچی»، به معنی تقلید و کپی‌کاریِ صوری را برازنده آن می‌دانستیم؛ صفتی که عمدتا به تفکر چینی -در حوزه صنعت- نسبت داده می‌شود. دامنه مباحث مطرح‌شده در گفت‌وگوهای ذکی‌پور و سرکارآرانی بسیار گسترده است، اما جان کلام صحبت‌های سرکارآرانی را در این نکته می‌توان خلاصه کرد که برای «توسعه»، «راهِ» میان‌بری وجود ندارد و توسعه یک کشور منوط به سرمایه‌گذاری بلند‌مدت در «آموزش پایه» است. به باور سرکارآرانی، برخلاف ما ایرانی‌ها که «آموزش عالی» را کلید ترقی و توسعه می‌دانیم، ژاپن روی آموزش پایه متمرکز است و به همین خاطر، خدمات آموزشیِ باکیفیت و رایگان را در اختیار شهروندانش قرار می‌دهد (ص 145، ص 147). سخنان سرکارآرانی را این گونه می‎‌توان تعبیر کرد که اگر ما ایرانی‌ها آموزش پایه (شش سال ابتدایی و سه سال متوسطه) را جدی نگیریم و از دوری راه توسعه گلایه‌مند باشیم، اصلا قدم در راه توسعه نگذاشته‌ایم؛ چه برسد به اینکه بخواهیم درباره مسافت باقی‌مانده تا مقصد صحبت کنیم! البته چه بسا تحولات پرشتاب دنیای امروزی ما را وسوسه کند که در جست‌وجوی راه‌ میان‌بر برای توسعه باشیم، ولی واقعیت امر همان است که سرکارآرانی می‌گوید

حال سؤال این است که اگر به ژاپنی‌ها از بابت قالب‌گرایی‌شان برچسب «تحمل‌کنندگان خودخواسته رنج» بزنیم، آن‌وقت به خودمان از بابت قالب‌گریزی‌مان چه باید بگوییم؛ «تحمل‌کنندگان ناخواسته رنج»؟ چراکه ما ایرانی‌ها هم از بابت بی‌نظمی حاکم بر ساختار کشورمان در حال رنج‌کشیدن هستیم و نمی‌دانیم برای تحمل فشار ناشی از این قاعده و قالب‌گریزی، به چه چیز می‌توان پناه برد. البته منِ نگارنده نیز در‌خصوص پایبندی ژاپنی‌ها به فرم و قالب کاملا با ذکی‌پور و سرکارآرانی موافق هستم؛ تا حدی که اگر بخواهم -بسان ذکی‌پور که عصاره فرهنگ ژاپن را در مفهوم «راه» می‌جوید- فقط یک مفهوم برای توصیف فرهنگ ژاپن برگزینم، بدون شک انتخابم مفهوم «قالب» خواهد بود. اما به اعتقاد من، در واکاوی دلایل علاقه وافر ژاپنی‌ها به «قالب» و «راه»، نباید خدا و خرما را با هم خواست! به این معنی که ما -ایرانی‌ها- نمی‌توانیم به ژاپن‌ هم به دید یک الگوی موفق در پایبندی به چارچوب‌ها و قالب‌ها نگاه کنیم‌ و هم از بابت این پایبندی یقه او را بگیریم و بگوییم که چرا نمی‌تواند مانند آمریکا از قید قالب‌ها رها شود و با قدم‌برداشتن در «راه‌»های کم‌رنج‌‌تر و پربازده‌تر، «عملکرد» بهتری از خود نشان دهد؟ مضافا اینکه در صفحات پایانی کتاب (صص 196-197) با مطلب متناقضی در همین خصوص مواجه می‌شویم و ذکی‌پور می‌گوید: «ژاپن در دو، سه دهه اخیر «اهداف یادگیرنده» را به حاشیه برده و «اهداف عملکردی» را جایگزین آن کرده است. به این معنا که ژاپن مدام دوست دارد بگوید در فلان یا بهمان موضوع «اول جهان» است یا «فلان چیز فقط مختص ژاپن است»‌ یا «فقط در ژاپن یافت می‌شود». سرکارآرانی هم در پاسخ می‌گوید: «توجه به اهداف عملکردی، هم ناشی از بحران اقتصادی دهه‌های اخیر ژاپن بوده است و هم دلیل ادامه بحران -و به همین خاطر- این کاسه چه‌کنم چه‌کنم، حالا پیش‌روی بیشتر شرکت‌های ژاپنی قرار دارد. بسیاری از آنها به‌جای بازاندیشی در «راه» طی‌شده خود، به سوی مدل‌های کسب‌و‌کار غربی برای برون‌رفت از بحران‌های هزینه و درآمد و سود رفتند و بعضی حتی در اصالت «راه» خویش نیز تردید کردند یا بخش‌هایی از آن را به دست فراموشی سپردند» به اعتقاد نگارنده، مطالبی از این‌دست باعث سردرگمی خواننده می‌شود و در آخر هم مشخص نمی‌شود ‌آیا انتظارمان از ژاپن این است که همان ژاپن وفادار به راه‌‌های سنتی‌اش باقی بماند، یا نه با زیر میز زدن، «بازدهی مفید» را جایگزین «سنت» کند و راه‌های کم‌رنج‌تری برای خود تعریف کند؟
«احتیاط» بهتر است یا «اقدام عاجل»؟

از آنجایی که ذکی‌پور از تعلل و احتیاط ژاپن در زمینه واکسیناسیون کرونا به عنوان نمونه بارزی از مقیدبودن افراطیِ ژاپنی‌ها به فرم و قالب یاد کرده است، مایلم این موضوع را هم کمی واکاوی کنم. به باور من، ژاپنِ 123 میلیون نفری را نمی‌توان با ارمنستان سه میلیون نفری مقایسه کرد و انجام هماهنگی‌های لازم برای تزریق واکسن به اقشار مختلف این جامعه پرجمعیت امری زمان‌بر است. البته ترکیه با جمعیت 87 میلیون نفری‌اش به جمعیت ژاپن نزدیک‌تر است، اما نکته آنجاست که چون دولت ژاپن «دولت رفاه» است و همواره زیر ذره‌بین شهروندان مطالبه‌گرش قرار دارد، پس واکسیناسیون را هم باید بدون کمترین تلفات و در نهایت احترام به حقوق شهروندی ملت خود – یعنی بدون اجباری‌کردن واکسیناسیون - انجام می‌داد. این در حالی است که دولتی مانند دولت ترکیه به اندازه دولت ژاپن خود را ملزم به پاسخ‌گویی به شهروندانش نمی‌داند و مهم‌تر از آن -با توجه به جهان‌بینی غالب در کشورهای خاورمیانه -دستش نیز برای حواله‌دادن تلفات انسانی ناشی از واکسیناسیون به «امر ماورایی» باز بود! اما دولت ژاپن به عروسی می‌ماند که باید به ساز اقشار مختلف جامعه برقصد و طبیعی است که تلاش برای لحاظ‌کردن آرای مختلف، خودبه‌خود به رعایت جانب احتیاط و متعاقبا، تعلل در اقدام منجر شود. اتفاقا همین رعایت جانب احتیاط بود که باعث شد دولت ژاپن تزریق واکسن آسترازنکا را به دلیل دریافت گزارش‌هایی مبنی بر ایجاد لختگی خون متوقف کند و واکسن‌های از پیش خریداری‌شده را هم در قالب «کمک‌های بشردوستانه!» به کشورهایی – از جمله ایران – که اقدامات عاجل را بر تعلل و احتیاط ترجیح می‌دهند اهدا کند.
همه‌چیزِ ژاپن به مفهوم «راه» ختم نمی‌شود!

ذکی‌پور در ادامه گفت‌وگوی خود با سرکارآرانی می‌گوید: «...می‌دانیم که موضوعاتی مثل امنیت [شغلی]، فرم‌بندی امور، جدیت، تحمل رنج و... که آنها را در قالب مفهوم «راه» دسته‌بندی کردیم، بنیان فرهنگ ژاپن را شکل می‌دهند (ص 186)».

برای مثال، ذکی‌پور در مورد کتاب «درس‌پژوهی: ایده‌ای جهانی برای بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری» (انتشارات مرآت، چاپ هشتم، 1403) معتقد است‌ تکرار مطالب باعث شکل‌گیری این سؤال در ذهن خوانندگان می‌شود که «آیا دکتر سرکارآرانی از مطالعات و سازماندهی ایده‌ها و داده‌ها فاصله گرفته و همچون یک سخنران یا استاد رسمی درصدد تبلیغ و تثبیت جایگاه خود است؟» (ص 96). یا قربانی هم در نوشته مذکور خود این سؤال را مطرح می‌کند که «آیا بعد از انتشار کتاب‌های «در تمنای یادگیری» و «روایت محمد-سان» همچنان می‌شود به شنیدن حرفی نو یا متفاوت از آقای سرکارآرانی امید داشت؟». شاید برای درک این‌گونه روحیات سرکارآرانی، تمثیل «تسبیحِ بدون گره» از هر شرح و بیانی گویاتر باشد. به این معنی که سرکارآرانی در طول زندگی آکادمیک خود همواره در حال جمع‌کردن مهره‌های تسبیح است، اما معمولا نخ تسبیحش را گره نمی‌زند و چه‌بسا این‌گونه می‌اندیشد که گره‌زدن نخ تسبیح همان و وداع با یادگیری و آموختن همان. به هر روی، مخاطب سرکارآرانی باید با این پیش‌فرض پای صحبت‌های او بنشیند که فرجام کار یک تسبیح بدون گره است!
رنج‌های «راه»

هر‌چند نمی‌توان منکر اهمیت مفهوم «راه» در فرهنگ ژاپنی شد، اما نباید از سوءبرداشت‌های ناشی از اتکای بیش از حد به یک مفهوم هم غافل ماند. به‌عنوان نمونه، در بخشی از کتاب (صص 183-186) شاهد خلط مبحث مفهوم «راه» با مفهوم «قالب» هستیم. این مبحث از «ضعف تفکر انتزاعی» در ساختار فرهنگی ژاپن به‌عنوان یکی از دلایل افول رشد اقتصادی این کشور آغاز می‌شود. به باور سرکارآرانی، تقدم دیدگاه عینیت‌گرا باعث شده است‌ ژاپنی‌ها مقید به فرم و چارچوب باشند و برای تصمیم‌گیری درباره امور، به‌طور ناخودآگاه آنها را در قالب فرم‌های مشخصی بگنجانند تا بتوانند مکانیسمی برای تحلیلشان بیابند. لذا شیوه تفکر ژاپنی هیچ ابایی از این ندارد که بگوید فلان ایده را از جای دیگری گرفته و برای آن فرم و قالب تعریف کرده است. از نظر سرکارآرانی، این تعریف فرم و قالب، همان منطق و شیوه تفکر و یادگیری ژاپنی است و «یادگیری ژاپنی اساسا فرم‌محور است». اما در نقطه مقابل، آنچه در شیوه تفکر آمریکایی حضور پرقدرت دارد، نه فرم‌بخشیدن‌ها و قالب‌بندی‌ها، بلکه ایده‌ها و جسارت و خطرپذیری برای فرا‌رفتن از مرزهای تعیین‌شده است. ذکی‌پور نیز در تأیید سخنان سرکارآرانی با اشاره به تجربه موفق کشورهایی مانند ارمنستان و ترکیه در زمینه واکسیناسیون کرونا، تعلل ژاپن در واکسینه‌کردن شهروندان خود را برآمده از همان تفکری می‌داند که معتقد است به «گنجاندن ایده‌ها در قالب فرم‌ها»‌. او‌ در ادامه همین مبحث از سرکارآرانی این سؤال را می‌پرسد که «آیا پروسه تبدیل ایده به فرم و قالب که اساس فرهنگ ژاپنی را شکل می‌دهد، با نوعی تحمل رنج همراه نیست؟». پاسخ سرکارآرانی به این پرسش مثبت است و می‌گوید: «حتی به‌جای تحمل رنج بهتر است بگوییم «تحمل خودخواسته رنج» یا «در جست‌وجوی رنج خودخواسته»؛ که آن را در شکل‌ها و سطوح مختلف اجتماعی و سازمانی [ژاپن] می‌توانیم ببینیم». سرکارآرانی برای فهم بهتر این موضوع، کارمندان ژاپنی را مثال می‌زند. به باور او‌، کارمندان ژاپنی در برابر فشار ناشی از سیستم کاری معمولا خم به ابرو نمی‌آورند و در قبال دستورالعمل‌ها و رویه‌های به‌جا‌مانده از گذشته وفادارند، اما از آنجایی که حرکت در چارچوب دستورالعمل‌ها نیازمند تحمل فشار است، لذا نیروی کار ژاپنی سعی‌ می‌کند که این فشار را با نوشیدنی‌های شامگاهی جبران کند. بنابراین، تحمل خودخواسته رنج، از یک سو نیروی مولد و محرک اقتصاد ژاپن است‌ و از سویی دیگر بعضا به اختلالات روانی و خودکشی منجر می‌شود. اگر بخواهیم تا به اینجای بحث تعبیر عامیانه‌تری از صحبت‌های ذکی‌پور و آرانی ارائه دهیم، این‌گونه باید بگوییم که مردمان ژاپن از رنج‌‌کشیدن لذت می‌برند و به نوعی سادیسم دارند! اما نباید فراموش کنیم که این بحث از نقطه‌ای شروع شد که می‌گفت ژاپنی‌ها برای انجام امور، قائل به فرم‌بندی و تعریف قالب هستند. بنابراین اگر بر طبق برهان و استدلالی که در این بخش از کتاب ارائه شده است، حرکت کنیم، ناچارا این‌گونه باید نتیجه‌گیری کنیم که تعریف دستورالعمل‌ها و قالب‌های متعدد برای انجام امور، در نهایت به رنج‌‌کشیدن منجر می‌شود. ولی در این نوع استدلال -حداقل از دید یک ایرانی- با پارادوکس مواجه هستیم؛ چرا‌که ما ایرانی‌ها همیشه از نظم و انضباط ژاپن تعریف کرده‌ایم و یکی از گلایه‌های عمده‌ای که نسبت به ایران داریم، «بی‌در و پیکر بودن» آن است! نیازی به توضیح نیست که بی‌در و پیکر بودن، همان بی‌اعتنایی به دستورالعمل‌ها و قالب‌هاست.

راه توسعه؛ راهی بدون میان‌بر (بخش اول)
نقد و یادداشتی بر کتاب «در راه آموختن»

✍️ علیرضا رضائی . پژوهشگر مطالعات ژاپن


بخش نخست:
نقد کتابدر این جستار قصد دارم ‌نقدی بر کتاب «در راه آموختن» (نشر نی، 1404) داشته باشم. این کتاب حاصل گفت‌وگوهای دکتر بهمن‌ ذکی‌پور با دکتر محمدرضا سرکارآرانی است و به بررسی رابطه بین تفکرات حاکم بر سیستم آموزشی با تحولات اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی می‌پردازد. ذکی‌پور پژوهشگر فلسفه تطبیقی است و سرکارآرانی پژوهشگر مطرح و بین‌المللی پداگوژی و درس‌پژوهی. چیزی که ذکی‌پور و سرکارآرانی و من نگارنده را به هم پیوند می‌دهد، «ژاپن» است؛ همان کشوری که برای ما ایرانیان همواره به‌عنوان الگوی توسعه مطرح بوده است و نتوانسته‌ایم بی‌اعتنا از کنارش عبور کنیم. سرکارآرانی قبل از کتاب «در راه آموختن»، در دو کتاب دیگر نیز -با عناوین «در تمنای یادگیری» (انتشارات افست، چاپ هفتم، 1403) و «روایت محمد-سان» (نشر کتاب شرق، چاپ دوم، 1404)-‌ به تشریح اندیشه‌های خود درباره ژاپن و ژاپنی‌ها پرداخته بود؛ با این تفاوت که در دو کتاب قبلی به سؤالات پرسشگرانی پاسخ می‌داد که بیرون از گود ژاپن، منتظر بودند تا سرکارآرانی برایشان از دست و پنجه نرم‌کردن‌هایش با سیستم و مردم این کشور بگوید. اما در کتاب جدید، سرکارآرانی روبه‌روی پرسشگری که سرد و گرم جامعه ژاپن را چشیده است، می‌نشیند. همین تجربه زیسته‌ باعث شده است‌ ذکی‌پور خود را در قامت داوری تصور کند که عملا در داخل گود حضور دارد و چون از نزدیک شاهد ماجراست، در همه صحنه‌ها با سرکارآرانی هم‌نظر نیست و دیدگاه‌های او را به چالش می‌کشد. با این تفاسیر، منِ نگارنده بسان داور ناظری هستم که قصد دارد برای رسیدن به یک قضاوت منصفانه‌تر درباره ژاپن و ژاپنی‌ها، گفت‌وگوهای ضبط و ثبت‌شده را مرور کند و صحنه‌های مشکوک را مورد بازبینی قرار دهد. از آنجایی که دکتر حسین قربانی قبلا مطلب تخصصی‌تری با عنوان «بازاندیشی در راه‌ها و آموخته‌ها» (روزنامه شرق، 21 دی 1404) درخصوص کتاب «در راه آموختن» منتشر کرده‌اند، لذا در این نوشتار سعی من بر این است که کمی خودمانی‌تر درباره بخش‌هایی از کتاب صحبت کنم.‌سبک نگارشسبک نگارش کتاب نسبتا روان است، منتها برای افرادی که مطالعات آکادمیک به‌ویژه در حوزه پداگوژی دارند؛ وگرنه واژگانی مانند دی‌ان‌ای معلمی، آینه‌گردانی، آشنایی‌زدایی، بهسازی، بازسازی، واسازی و... به مخاطب عام اجازه نخواهد داد که از دریچه این کتاب نگاهی دوباره به ژاپن داشته باشد و درباره چرایی ژاپن‌شدن ژاپن بیندیشد. بخش‌هایی از کتاب هم چندان فصیح نیست و خواننده را با عباراتی از قبیل «ذهنیت عینیت‌گرا و اشیاءساز ژاپنی» (ص 187) مواجه می‌‌کند؛ که تداعی‌کننده نوعی تناقض -به خاطر استفاده از دو مفهوم متضاد «ذهنیت» و «عینیت» در کنار هم- است. البته خود ذکی‌پور هم در صفحات آغازین کتاب نگاهی انتقادی نسبت به لحن عارفانه و مملو از استعاره‌های ادبی سرکارآرانی در کتب قبلی‌اش دارد (ص 12 و ص 17) و پیش‌تر نیز با نوشتن نقدی بر کتاب «روایت محمد-سان» -«سرگشتگی میان آسمان و زمین» (روزنامه شرق، 9 اردیبهشت 1404)- نارضایتی خود از قلم متکی به مفاهیم شاعرانه و عارفانه اندیشمندان ایرانی را بروز داده است. این نگاه انتقادی ذکی‌پور برای منِ نگارنده‌ای که هم با روحیات انتزاع‌گرای ایرانی‌ها و هم با روحیات انتزاع‌گریز ژاپنی‌ها آشنا هستم، کاملا قابل درک است؛ اما نکته آنجاست که به خاطر عجین‌شدن زبان فارسی با شعر و شاعری و تمثیل و کنایه، در فضای آکادمیک ایران، سخن‌گفتن به زبانی قابل فهم معمولا حمل بر بی‌سوادی می‌شود و خواننده هم رغبت نمی‌کند ‌تفألی به آن بزند؛ همچنان که کسی با اشعار واضح سعدی و مولوی فال نمی‌گیرد و مستقیما سراغ حافظی می‌رود که شعرش چندین لایه دارد.

عنوان و پیام

همانند کتاب «در تمنای یادگیری»، عنوان کتاب «در راه آموختن» نیز به این نکته اشاره دارد که یادگیری و آموختن یک فرایند مداوم است. انتخاب این رنگ‌ رخساره‌، خبر از سِر درون دو پژوهشگری می‌دهد که فرهنگ ژاپن به بخش جدایی‌ناپذیری از شخصیت آنها بدل شده است؛ چرا‌که ذکی‌پور عصاره یافته‌های خود از ژاپن را در مفهوم «Michi» به معنی «راه» یا «طریق» می‌جوید و معتقد است: «وقتی در فرهنگ ژاپنی از «راه» سخن می‌گوییم، مقصودمان صرفا طی مسیر یک راه فیزیکی، ماننده جاده، نیست، بلکه راه یا مسیر طاقت‌فرسایی است که نوعی سبک یا روش را در زندگی ترسیم می‌کند» (ص 122). از سویی دیگر، سرکارآرانی هم در نوشته‌های متعدد خود به این نکته اذعان دارد که «میاسای ز آموختن یک زمان» سرلوحه اوست و بنا ندارد خود و حلقه اطرافیانش را دمی از آموختن آسوده بگذارد! البته تبیین جنبه‌های متعدد «آموختن» و «یادگیری» بعضا باعث بروز سوء‌تفاهم نیز می‌شود.

کتاب‌های کار علوم تیک به زودی منتشر می‌شود.
همکاران و دانش‌آموزان گرامی؛

با سلام و احترام. بدین‌وسیله بابت تأخیر پیش‌آمده در توزیع کتاب‌های کار «تیک» از صمیم قلب عذرخواهی می‌کنیم.

کتاب‌ها هم‌اکنون در نوبت چاپ هستند و به‌زودی خبر توزیع نهایی را اعلام خواهیم کرد. برای اینکه جریان یادگیری در کلاس‌ها متوقف نشود، «فصل اول» کتاب‌ها را آماده کرده‌ایم تا به‌صورت فایل PDF در اختیار شما قرار گیرد.

مدیران و همکاران گرامی برای سفارش کتاب‌ها، لطفاً با شماره زیر در شبکه‌های اجتماعی ارتباط باشید:
📞 ۰۹۱۳۳۵۷۸۲۵۷
Tickpub.ir
سپاس از صبوری و همراهی شما | انتشارات تیک

من آن شهر دورم پر از جای خالی
#یزد
نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane

بیا ای دوست اینجا در وطن باش
شریک رنج و شادی های من باش



#دکتر_شفیعی_کدکنی #وطن #ایران #نوکیشانه
نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane

توجه توجه ❌❌❌
تاریخ جلسه در سفر با مولانا تغییر کرد


سومین جلسه نول
🗓️ سه شنبه ۱۴ مهر
🕔 ۱۷ تا ۱۹
🏢 مجتمع آموزشی حیات طیبه
(دبیرستان پسرانه احمد شیشه بری)


برگزار میشود منتظر حضور گرم شما عزیزان هستیم 🙏🏼🌱


جهت ثبت نام لینک زیر را کامل کنید💚
https://survey.porsline.ir/s/K4grtySL


#کافه_کتاب_نُوِل 📚☕
https://eitaa.com/Novelbookcafe

اری امروز هشتم مهر است ومن نمیدانم با این همه دلتنگی چه کنم .
فقط میدانم دلم هوای مدرسه کرده است ...خیلی بیشتر از انچه بتوانم در چند کلمه بگویم..
✍️پوران خانی
یزد
نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane

امروز هشتم مهراست ....
انگار چیزی درون من دوباره به مدرسه برمی‌گردد؛ به حیاطی که پر از صدای خنده و شیطنت بچه‌ها بود، به کلاس‌هایی که با شوق آغاز می‌شدند و به روزهایی که خستگی‌شان هم شیرین بود.
اما امروز، میان همه‌ی این خاطرات، دلم هوای یک چیز خاص را کرده است...
دلم هوای مامان‌ها را کرده...
مامان‌هایی که بعضی صبح‌ها، هنوز ساعت شش و نیم نشده، خودشان را به مدرسه می‌رساندند تا صبحانه‌ی همگانی را آماده کنیم.
چه شور و شوقی بود...
چند تا از مامان‌های هر پایه که همیشه پای کار بودند، می‌آمدند و آستین بالا می‌زدند. بچه‌ها هم کم‌کم سر و کله‌شان پیدا می‌شد؛ بعضی برای کمک، بعضی از روی کنجکاوی و بعضی فقط برای اینکه در این حال‌وهوای دوست‌داشتنی کنار ما باشند.
گاهی نزدیک بیست نفر می‌شدیم؛ مامان‌ها، بچه‌ها و ما... و آنجا دیگر فقط محل آماده کردن صبحانه نبود؛ انگار یک دورهمی کوچک خانوادگی بود.
خنده بود و صحبت، شوخی بود و صمیمیت، صدای قاشق و ظرف‌ها بود، بوی نان و پنیر و سبزی و دست‌هایی که با عشق برای بچه‌ها صبحانه آماده می‌کردند.
هفته‌ای یک روز، مدرسه حال‌وهوای دیگری داشت؛ روز صبحانه‌ی همگانی.
صبحانه‌ها هم هر بار یکی از رنگ‌های سفره‌ی ایرانی را به خودش می‌گرفت: یک روز عدسی، یک روز خوراک لوبیا، گاهی پوره‌ی سیب‌زمینی، گاهی الویه و گاهی هم همان ساندویچ‌های ساده و دوست‌داشتنیِ نان و پنیر و سبزی.
آه... نان و پنیر و سبزی...
سبزی‌های ریز شده را با پنیر مخلوط می‌کردیم، ساندویچ‌ها را یکی‌یکی آماده می‌کردیم، در سینی‌ها کنار هم می‌چیدیم و رویشان سلفون می‌کشیدیم تا همه‌چیز مرتب و آماده‌ی پذیرایی باشد.
اما قشنگ‌ترین قسمت ماجرا، خودِ صبحانه نبود؛ آدم‌هایی بودند که صبحانه را آماده می‌کردند.
مامان‌هایی که شاید خودشان هزار کار ناتمام در خانه داشتند، اما صبح زود آمده بودند تا برای بچه‌های مدرسه کاری انجام دهند؛ بدون توقع، بدون تشریفات، فقط برای اینکه سهمی در شادی بچه‌ها داشته باشند.
و بچه‌ها... چه ذوقی داشتند!
بچه‌هایی که مسئول توزیع صبحانه بودند، قبل از شروع کلاس‌ها آماده می‌شدند. با همان جدیت شیرین کودکانه، سینی‌ها را به دست می‌گرفتند و از دوستانشان پذیرایی می‌کردند.
یکی تعارف می‌کرد، یکی می‌خندید، یکی مراقب بود چیزی روی زمین نریزد و یکی هم از خوشحالی اینکه امروز «میزبان» است، سر از پا نمی‌شناخت.
و اینجا بود که صبحانه، دیگر فقط صبحانه نبود؛ تمرین زندگی بود.
بچه‌ها یاد می‌گرفتند میزبان باشند، پذیرایی کنند، مسئولیت بپذیرند، کار گروهی انجام دهند، به دیگران فکر کنند و لذتِ بخشیدن را تجربه کنند.
هر بار یک کلاس میزبان بود و انگار هر کلاس می‌خواست برای این روز، چیزی بیشتر از یک صبحانه آماده کند.
گاهی برای خودشان برنامه‌های جانبی داشتند، گاهی گیفت‌های کوچکی درست می‌کردند، گاهی دسر آماده می‌کردند؛ به تعداد بچه‌های مدرسه.
گاهی برنامه‌های هنری داشتند، گاهی چیزی اجرا می‌کردند و گاهی یک ایده‌ی تازه داشتند که همان روز را برای همه خاص می‌کرد.
مدرسه در آن صبح‌ها، شبیه یک خانه‌ی بزرگ بود؛ خانه‌ای که همه در آن سهمی داشتند.
یکی غذا آورده بود، یکی ساندویچ درست می‌کرد، یکی سینی می‌چید، یکی پذیرایی می‌کرد، یکی برنامه اجرا می‌کرد و یکی فقط با خنده‌اش حال همه را خوب می‌کرد.
و من همیشه دوست داشتم این صبحانه، قبل از شروع کلاس‌ها باشد.
اعتقاد داشتم آموزش باید با کودکی شروع شود که صبحانه خورده، شاد است و آماده‌ی یادگیری.
برای من مدرسه فقط جایی برای درس خواندن نبود؛ مدرسه باید زندگی را هم به بچه‌ها یاد می‌داد.
و چه زیبا بود که بعضی از بهترین درس‌ها، نه پشت نیمکت، که کنار یک سینی صبحانه اتفاق می‌افتاد.
شاید آن روزها فکر می‌کردیم داریم برای بچه‌ها صبحانه آماده می‌کنیم؛ اما حالا که به گذشته نگاه می‌کنم، می‌بینم داشتیم خاطره می‌ساختیم.
خاطره‌هایی که بوی نان و سبزی داشتند، صدای خنده داشتند، گرمای دست‌های مادرها را داشتند و رنگ چشم‌های شاد بچه‌ها را...
و حالا، در این هشتم مهر، دلم برای همه‌شان تنگ شده است؛ برای مامان‌هایی که صبح زود می‌آمدند، برای بچه‌هایی که با شوق کمک می‌کردند، برای سینی‌های پر از ساندویچ، برای سفره‌های ساده اما پرمهر، برای آن همه خنده و صمیمیت و برای مدرسه‌ای که گاهی فکر می‌کنم بیشتر از آنکه مدرسه باشد، یک خانه‌ی بزرگ پر از عشق بود.
وشاید دلتنگی همین باشد ؛اینکه آدم بداند آن لحظه ها گذشته اند ،اما دلش هنوز همان جا مانده است ....
در یک صبح زود مدرسه ،ساعت شش نیم ،میان چند مامان مهربان ،چند کودک مشتاق ، وچند سینی نان وپنیر وسبزی ومدرسه ای که تازه داشت برای یک روز تازه بیدار  می شد ...

ریزمدرسه‌های جدید: مسجدمدرسه‌ها و هوم‌اسکول‌ها

در نیمۀ دوم دهۀ ۹۰ برخی خانوارها با این استدلال که مدارس به اندازۀ کافی مذهبی نیستند فرزندان خود را از مدارس خارج کردند و گونه‌ای از مدارس خانگی را ایجاد کردند. شیوع کووید-۱۹ هم این وضعیت را، هرچند در دامنه‌ای بسیار محدود، تثبیت کرد. از بطن این جریان به‌تدریج مسجد-مدرسه‌ها؛ ابتدا در قم، تأسیس شدند و با شتاب افزایش یافتند و امروزه در ۲۲ استان شعبه دارند و ذیل یک ستاد مرکزی راهبری می‌شوند. تعداد این نوع مدارس طی ۴ سال اخیر با رشدی دو برابری به بیش از ۴۵۰ باب رسیده است؛ با میانگین حدود ۳۰ دانش‌آموز در هر مدرسه. این مدارس بعد از چند سال فعالیت، در نهایت از سال ۱۴۰۲ به‌عنوان گونه‌ای از مدارس غیردولتی مجوز فعالیت گرفتند و تفاهم‌نامه‌هایی را هم با دولت برای گسترش این مدارس به مناطق روستایی منعقد کردند. این مدارس چون از امکانات مساجد استفاده می‌کنند شهریه‌های پایین‌تری دارند و علاوه‌بر آموزش‌های مذهبی بیشتر، آموزش‌های مهارتی و درآمدزایی هم در برنامه‌های خود دارند؛ به‌ویژه درآمدزایی از فضای مجازی و رمز ارزها.

همزمان با این جریان، روندی از تأسیس هوم‌اسکول‌ها نیز از تهران شروع شده و با سرعت رو به افزایش است. این‌ها نیز مدرسه‌هایی با جمعیت دانش‌آموزی بین ۴۰-۲۰ نفر هستند با شهریه‌های بسیار بالا که اغلب با برنامه‌های درسی مکمل و در فضاهای شخصی‌تری اداره می‌شوند. بسیاری از این هوم‌اسکول‌ها عملاً شعبۀ کوچک‌تری از یک مدرسۀ خصوصی یا مرتبط با آن هستند. این مدارس به‌رغم مخالفت‌های فعلی آموزش‌وپرورش، با منطق کلی سیاست‌گذاری در این وزارتخانه تعارضی ندارند و چالشی هم برای گسترش ندارند. هوم‌اسکول‌ها در مراحل اولیۀ تثبیت هستند و فعلاً در برخی از مناطق تهران و همچنین کلان‌شهرهای تبریز و اصفهان فعالیت‌های آن‌ها گزارش شده است.

گسترش این ریزمدرسه‌ها نشانۀ تداوم و تشدید تمایزیابی و لایه‌لایه‌شدن هر چه بیشتر بخش‌هایی از جامعه در واحدهای کوچکتر است؛ نوعی خُردشدگی درون‌گروهی و درون‌طبقاتی. مسجدمدرسه‌ها نوعی تمایزیابی در بین خود خانواده‌های مذهبی‌تر است، همانگونه که هوم‌اسکول‌ها تمایزیابی بیشتر در بین لایه‌های بالای جامعه. این مدارس را نباید با تنوع در نظام آموزشی یکی گرفت، زیرا تنوع آموزشی زمانی مثبت است که با دسترسی همگانی و امکان انتخاب واقعی برای همۀ گروه‌های اجتماعی همراه باشد. این مدارس هرچند فعلاً سهم ناچیزی از نظام آموزشی دارند، اما به‌لحاظ تحلیل نهادی مهم‌اند.
@Omidi_Reza
نوکیشانه
https://eitaa.com/nokishane
http://t.me/nokishane