Самая важная педагогическая компетенция - умение слушать и наблюдать. Это активное слушание. Мы анализируем смыслы: что человек хочет тебе сказать? Что имеет в виду, что чувствует? Какую мысль хочет донести, какое в этом коммуникативное послание?
Заглядываем глубже: а в этих словах есть коммуникативное послание? Или это подборка социально приемлемых фраз? Или разговор с самим собой? Про людей с аутизмом принято думать как про выключенных из социума: мол, им не нужны другие люди. Но они - такие же «социальные существа» - имеют человеческую потребность и заинтересованность в присутствии другого человека. Ее мы, кстати, тоже успешно используем в работе с ними. Как-нибудь покажу вам это на примерах.
Ошибка думать, что когда в классе сидят ученики, а перед ними что-то рассказывает учитель, автоматически происходит пресловутая «фронтальная работа» и дети что-то усваивают. Учитель любит свой предмет, досконально владеет методиками и алгоритмами. Но дети на самом деле его не слушают: их внимание где угодно, но не на том, что он говорит. И трагично не то, что твой ученик считает ворон. А что ты этого не замечаешь и продолжаешь вещать.
Еще одна ошибка - искать универсальные алгоритмы. Мои коллеги и родители частенько обижаются, когда я не даю прямого ответа на вопрос: «Как поступить в такой-то ситуации?» Каждый раз по-разному. Объясню на примере.
Я у доски веду урок. Что-то рассказываю и наблюдаю за детьми: участвуют они сейчас или нет. Вижу проблеск внимания и реагирую:
«О, Прохор, твоя очередь! Придумывай следующее слово, которое мы напишем».
Я увидел, что сейчас с этим ребенком можно воспользоваться моментом и поработать конкретно над этой задачей.
А его одноклассник в тот же момент сосредоточился на письме. Его я не буду отвлекать. Пусть допишет, мне несложно подождать, поговорить пока с кем-то другим. Пишущий ребенок отправил мне свое коммуникативное послание: сейчас общаться не готов, занят. Этим тоже можно деликатно воспользоваться: пока его внимание в прописи, можно поработать над наклоном или размером букв. Выдергивать оттуда и переключать на оратора у доски - неэффективно. Каким бы «неуважением 😉к педагогу» это ни почудилось со стороны, это впечатление мнимое.
Другой пример. Ученица увидела коробку с нумиконом. Она еще только учится выстраивать взаимодействие с другими людьми. Сейчас у нее есть план: позаниматься с нумиконом, и всем видом она показывает, что она решит эту задачу, без моего участия. Я беру коробку в руки, чтобы она не перехватила ее раньше. Отхожу на пару шагов. Спокойно объясняю:
«Алиса, я сейчас раздам нумикон. Сядь, пожалуйста».
Она не успокаивается и сетует, что ей нужны срочно и девятки, и тройки, и четверки. Мои попытки наладить коммуникацию игнорирует. Но сейчас удачный момент помочь ей наладить связь с другим человеком.
«Алиса, - обращаю ее внимание на себя чуть громче, -
«дайте нумикон»
.
Я подсказываю ей, как полагается просить о желаемом. В одном случае сработает этот алгоритм. В другом она спокойно выслушает мои объяснения:
«Сейчас мы напишем на доске и в тетрадях число. Потом я раздам нумикон».
Все зависит от ее коммуникативного послания мне. Единого паттерна нет, важна гибкость и умение слышать, что тебе сообщает ребенок.