В образовании есть довольно раскрученная тема: доказательная образовательная политика. В её основе лежит принцип «измеряй и сравнивай эффекты» применительно к образовательным реформам или методам преподавания.

На первый взгляд схема разумная: проверяем программы, финансируем те, что повышают результаты, и рекомендуем их школам (или даже всей стране). Однако к этому подходу есть, что называется, вопросики. Некоторые из них поднимаются в недавних статьях: Coppe et al. (2025) и Biesta (2026).

Обе статьи указывают на то, что поскольку рандомизированные исследования в образовании считаются «лучшим доказательством», это приводит, например, к тому, что крупномасштабные (large-scale) исследования часто финансируются в первую очередь, а люди, принимающие решения, ориентируются на программы, которые повышают баллы некоего теста. Однако эта иерархия, перенесённая из медицины, имеет не всегда очевидные последствия, когда речь идёт об образовании. Когда деньги и внимание направлены на вопрос «даёт ли программа измеримый эффект?», исследователям выгоднее задавать именно его, а вопросы о целях образования, жизни класса или о том, почему одна и таже практика по-разному складывается в разных школах, труднее встроить в такую систему.

Coppe и коллеги разбирают, откуда в образовательной политике берётся уверенность, что рандомизированное исследование даёт самое надёжное знание о преподавании. Авторы также показывают, как представление о статистике как о беспристрастном арбитре закрепляется не только в научных дискуссиях, но и через финансирование исследований и работу организаций, выпускающих рекомендации для школ. В результате вопрос «какая программа дала измеримый эффект?» начинает задавать рамку всему разговору о том, что считать хорошим исследованием. Об образовании всё чаще говорят на языке интервенций: как будто учитель применяет метод, а ученик получает заданный эффект. Но обучение как известно устроено иначе - ученик тоже действует, интерпретирует и может сопротивляться.

Герт Биеста критически рассматривает следующий шаг, когда эффект превращается в рекомендацию. Сами исследования не решают, почему именно эти баллы должны быть главной целью школы и приемлем ли способ, которым их повысили. Например, наказание или подкуп тоже могут эффективно приводить к нужному поведению. Эффект сам по себе ещё не делает практику хорошим образованием, а под видом нейтрального технического вопроса «что работает?» может исчезнуть политический вопрос: «ради чего работает – и кто это решил?»

Всем интересующимся образовательной политикой и этическими вопросами рекомендую!