Российская школа исходила и исходит из непререкаемой установки: есть высокое, подлинное, настоящее искусство — и есть искусство тривиальное, низкое, неполноценное. При этом признается, что «низкое» искусство годится только для тех, кто не способен, а точнее, не готов воспринимать высокие образцы.

Школьники, заметим, как раз являются неподготовленной и недостаточно образованной частью читательской аудитории. Игнорировать это невозможно, здравый смысл подсказывает, что массовое искусство в силу самой своей природы имеет дело с хорошо проверенными и действенными «моделями» жанров, фабул, пресловутыми «формулами», которые вследствие своей стереотипности, упрощенности предельно удобны для обучения «первоэлементам» искусства слова.

Кроме того, специфика символизации массовой литературы предлагает внятные, хотя, конечно, не исчерпывающие, модели объяснения происходящего в мире. Они рассчитаны на гармонизацию мира, основаны на необходимости в символическом «укрощении» реальности. Содержательная определенность и ценностная устойчивость «жанровых» книг ясны подростку, он быстро усваивает правила, условности жанров, а значит, эффективно воспринимает информацию или хотя бы получает удовольствие от попадания в вымышленный мир, существующий по понятным для него законам.

Таким образом, не называясь массовой, подобная «второсортная» литература встроена в школьное преподавание, и значительная часть текстов в российских программах по литературе в начальной и средней школе (в первую очередь, нравоучительный рассказ, школьная и авантюрная повесть во множестве разновидностей) отвечает всем признакам жанрового искусства с его формульностью и тривиальностью. Эти тексты используются обычно в учебных целях: на них учат пересказывать содержание, отвечать на вопросы о «нравственной проблематике», социальной характеристике героев, «художественных средствах» и т.п. обязательных элементах литературной социализации, принятых в российском образовании.

Здесь, очевидно, возникает вопрос: почему о массовой литературе в школе не говорят как об особой части словесности? Отчего саморефлексивная литературная среда, довольно значительный слой интеллектуалов и интеллигенции, не порвавший с «высокой» культурой, но признающий правомочность существования литературы «низовой», оказываются в противостоянии с охранительной позицией школьного литературоведения? Если исходить из предлагаемого современным искусствознанием представления о том, что массовое искусство — тоже искусство, но специфическое, создаваемое, чтобы читателю нравиться и ему потакать, что читать его не стыдно, но недостаточно только им ограничиваться, то продвинемся дальше, чем если будем от него отворачиваться, лишаясь возможности обсудить, что реально может дать человеку искусство и каким образом ему это удается.

Пока же проблема недостаточности художественного языка выносится за скобки разговора об искусстве в образовательной среде, не давая школьников обсудить критерии «высокого» творчества, попытаться понять, отчего люди не отказываются от такого занятия, как чтение давно написанных объемных романов. Игнорируя массовую литературу, школа демонстрирует как ее неодобрение, так и — одновременно — свое принципиальное нежелание объяснять актуальное, сосредоточиваясь на уже проверенном. Возможно также, что изгнание рефлексии о массовой литературе из школы есть своеобразная форма защиты сообщества преподавателей, по определению, не работающих с «низким», «нечистым». Статус педагога как носителя необходимого «правильного» знания об интерпретации литературы не должен быть подорван проблематизацией аналитических методов интерпретации любых видов текста.


Мария Литовская
Школьное преподавание литературы и его роль
в судьбе российского литературоцентризма